Логин или email

Пароль

 
 
 

Регистрация   Напомнить пароль

 
 

 
 

Интервью

Новые   Популярные   Обсуждаемые   Все

Дощинский Роман Анатольевич

руководитель исполкома общероссийской общественной организации «Ассоциация учителей литературы и русского языка», член Комиссии по развитию науки и образования Общественной Палаты РФ

Концепция филологического образования, которую сегодня обсуждает образовательная общественность, — документ еще не всем понятный и вызывающий много вопросов. О том, для чего Концепция создавалась, зачем она школе и что такое филологическое образования в целом - в нашем материале.

"Директор школы" №4, 2015. Записано 06.04.2015

 

Любовь к слову

 

— Что подразумевает понятие «филологическое образование»? И что послужило основным поводом для написания Концепции филологического образования в школе?

Филологическое образование трактуется в традициях нашей науки, когда крупнейшие филологи Лихачев, Бахтин, Лотман пытались дать определение филологическому образованию. Оно в самом термине: филология — любовь к слову. Возродить это понятие, сделать так, чтобы слово было ценным, чтобы все, что связано с речью, языком, художественными текстами вновь стало значимым и важным, — такие задачи ставили перед собой разработчики Концепции филологического образования в школе.

Основным поводом для создания Концепции послужили госстандарты средней и старшей школы, которые были приняты в 2010 году. Они оказались очень абстрактными, и уровень, которым ограничиваются стандарты, — это уровень требований к результатам, а сами результаты, которых в ходе обучения нужно достичь, не прописаны. Их должен планировать учитель. Иными словами, понятие «планируемые результаты» — это то понятие, которое провозгласили новые стандарты, а планирует исключительно учитель. ФГОСы только предъявили требования к этим результатам.

Но поскольку стране с 1 сентября 2015 года жить по новым ФГОСам (сейчас они введены в экспериментальном режиме), огромная масса учителей именно тогда столкнется с необходимостью создания рабочих программ по этим стандартам. На сегодняшний день учитель имеет полную свободу действий при формировании данных программ. Но есть понятие единого образовательного пространства, поэтому между стандартами и рабочими программами учителя есть еще один документ: примерная основная образовательная программа. Почему-то с 2010 года все думали, что те примерные основные образовательные программы, которые выпустило издательство «Просвещение», — это и есть то, что утверждено министерством, хотя на самом деле эти программы министерство не утвердило. Сообщили об этом гораздо позже. И сейчас в кратчайшие сроки была создана рабочая группа по разработке примерных основных образовательных программ, которая до конца апреля должна завершить работу, ведь к 1 сентября все издательства должны переработать учебно-методические комплекты под эти программы.

Группа разработчиков не посчитала нужным на сегодня создавать какое-либо фундаментальное ядро с перечнем определенных единиц для примерных программ, поэтому полученные в результате программы, как и ФГОСы, не структурированы, хаотичны и внесут в работу обычного рядового учителя еще большую неразбериху, чем ФГОСы.

 

— В чем была задача разработчиков Концепции?

Задачей разработчиков Концепции филологического образования, так же как и математического, было наметить методологические вещи, дать ориентир для построения примерных основных образовательных программ по русскому языку и литературе.

В группе разработчиков представители МПГУ, ФИПИ, эксперты и педагоги не только из Москвы, но и из Санкт-Петербурга, Казани и других регионов, очень много молодых специалистов, — группа большая. Мы писали Концепцию целый год и старались, чтобы все изменения, которые в нее вносились, были связаны с увеличением свободы учителя в выборе материала. Но мы действовали согласно тем позициям, которые обозначены в стандартах. А там сказано следующее: в стандартах начальной школы — 80% содержания образования инвариантно, 20% составляет вариативную часть, основная школа — 70% и 30%, старшая школа — 60% и 40% соответственно. Такая тенденция мотивированна: человек взрослеет, ему нужно большее пространство для выбора и т.д.

Наши оппоненты в этом — разработчики примерных основных образовательных программ. Они считают, что учитель вообще не нуждается в четкой фиксации списка литературы для изучения, каждый учитель может выбирать авторов и произведения сам. Это их позиция, они, например, прописывают в программе так: «Лесков (2, 3 произведения)», и получается, что в одних школах изучают одни произведения, а в других — другие. И вот представьте: один учитель выберет в творчестве Лескова «Леди Макбет Мценского уезда», второй — «Очарованного странника», третий — «Левшу» и т. д. Но это же совершенно разные произведения в творчестве Лескова, они разные и по стилистике, и по идеям, и по восприятию, и по дальнейшему анализу. И что в этой ситуации делать на экзамене с ребенком? Как его потом проконтролировать, если у учителя такая безоговорочная свобода? Или в списке стоит «А.С. Пушкин», а в скобках: «любые десять стихотворений». Ну и выберет учитель самые «легкие» стихотворения, но не примется за серьезные произведения, которые должны побудить ученика к анализу, размышлениям…

В коллектив разработчиков примерных основных образовательных программ вошли люди, которые на протяжении трех последних лет организуют заключительный этап Всероссийской олимпиады по литературе. У них есть аргументированная позиция о новом ЕГЭ по литературе, когда ребенку на экзамене предлагается совершенно незнакомый текст, по которому он пишет сочинение, отвечает на вопросы и т. д., и не важно, какие тексты этот ребенок изучал в школе на протяжении всего обучения. Тут главное для разработчиков сформировать для учителя некие универсальные учебные действия.

И на самом деле наше противостояние с ними заключается только в одном: нужен фиксированный список литературы или нет. И отсюда вопросы: какой объем текстов нужно прочитать ученику; воспитывает литература или нет?

В силу того, что разработчики примерных основных образовательных программ заявили, что в школе нужно практиковать технику медленного чтения, соответственно все, что читается на уроке, — это единственное, что будет изучаться в школе на уроках литературы. А текст, например, «Отцов и детей» в принципе уже не подходит под эту идею, а на уроках будут проходить небольшие очерки, рассказы, короткие стихотворения, фрагменты целостных текстов. И все!

То есть разработчики примерных основных образовательных программ — сторонники того, что принципиально не важно для литературного образования, какие тексты изучаются. Тексты может выбирать и учитель. Но почему же не важно? И разве литература не воспитывает детей? Разве определенный набор произведений не призван всесторонне развивать ребенка? Ведь с литературой передаются стереотипы мышления даже на уровне афористики. Вот чем сегодня Россия отличается от многих стран Западной Европы? Тем, что у нас дети могут вспомнить и продолжить по памяти какие-то ключевые цитаты из классических произведений. Есть интуитивная, генетически передаваемая память поколений. Многие произведения могут упрекнуть в идеологии, но если ее отбросить, то каждое из них имеет историческую подоплеку, это череда исторических событий, которые нужно знать для общего развития человеку. Как пройти мимо таких произведений? Например, как осмыслить романы Булгакова или Замятина, не понимая, что значит жанр «утопия»? А это значит, что учитель, так или иначе обязан обратиться к роману Чернышевского «Что делать?».

Институт социологии РАО не раз проводил среди детей и родителей опрос на тему, нужен или нет единый список литературы. И 80% респондентов сказали, что да, нужен. Причем такая ситуация свободы выбора почему-то возникает только с литературой как учебным предметом. Если взять программы по истории, математике, даже русскому языку — тут ни у кого практически не возникает споров.

 

— Какие еще вопросы, кроме утвержденного списка литературы, вызывают опасение у разработчиков Концепции?

Мы, разработчики Концепции, считаем, что отбор произведений нужен для связи поколений, для того чтобы люди могли оперировать общим культурным багажом знаний. Но мы против того, чтобы незнакомый текст предъявлять ребенку на экзамене. Почему? Давайте разберем на примере.

Попадается ребенку на ЕГЭ стихотворение А. С. Пушкина «Арион», которое он по программе не изучал и видит его впервые. Получается, что ребенок должен знать миф об Орионе, знать, что в 1827 году Пушкин написал это стихотворение, что это год, когда сам Пушкин должен был доказывать свою верность взглядам «декабристов»… и ведь всю эту предысторию ребенок должен знать! А ребенок на уроках изучал оду «Вольность» или стихотворение «К Чаадаеву», и, получив на экзамене «Ариона», он как будет работать с текстом? Грубо говоря, впотьмах и на ощупь. Он не знает историю создания, не знает, что повлияло на Пушкина в те годы, почему он написал такое стихотворение и т. д. Такой подход полностью противоречит традициям преподавания литературы в России, зато это совершенно не противоречит манере преподавания литературы в западных странах, где литературу изучают, как правило, не целыми произведениями, а по фрагментам. Фрагментам! И мотивируют у нас это тем, что дети все равно не читают, что тексты большие, ребенок перегружен и т. д. Да, дети сейчас действительно читают меньше, но на уроке под влиянием учителя они все равно изучают произведение, они постигают образы героев, человеческие типажи… Мы сами в жизни зачастую мыслим с помощью литературных героев, ссылаемся на них… И как же это можно выбросить из учебного процесса?

Хорошо, не надо читать все. В конце концов, как сказал один из классиков, «книга не для того, чтобы ее читать, книга для того, чтобы ее перечитывать». И само наполнение понятия «прочитал» или «не прочитал» тоже для каждого будет свое, на своем уровне. Но всерьез предлагать «давайте не включать такие произведения, потому что дети все равно не читают» — значит расписаться в полном своем непрофессионализме. Речь идет о сохранении литературного наследия, нашего великого российского достояния.

В концепции, по сути, нет ничего нового, эта концепция — попытка собрать воедино и зафиксировать содержание, которое будет базой для всех новаций в преподавании русского языка и литературы. Ведь при сегодняшнем разбросе материала учитель русского языка и литературы перегружен. У него самого не хватает времени на изучение современной литературы, он сам мало читает современных авторов, но это не его вина! Лично у меня этого времени не хватает, я это делаю, к сожалению, все чаще по необходимости, когда дети приходят и задают вопросы по конкретным авторам и книгам. А ведь мы говорим о том, что учитель еще и прививает, формирует литературный вкус у ребенка…

Концепция призвана закрепить и сохранить то ценное, что есть в отечественной практике преподавания, сам предмет — литература — ценен. У нас одна из немногих стран в мире, где литература изучается как отдельный предмет, где читают, анализируют, размышляют. Если говорить, например, о Франции, Англии, то в этих странах литература соединена с изучением языка, особенно в старшей школе, у них просто есть интегрированный курс «язык и литература».

 

— Каким образом в Концепции представлен предмет «русский язык»? Он вызывает такое же количество споров?

У нас много вопросов и по дисциплине «русский язык». Начнем с того, что в Концепции мы четко разводим два предмета — «русский язык» и «литература» — в силу того, что в стандартах для старшей школы тоже должно быть это разделение, и в Министерстве образования обещали внести эти поправки в 2015 году, сейчас эти дисциплины пока существуют в интегрированном виде.

В стандартах и примерных основных образовательных программах в части русского языка прописаны достаточно абстрактные формулировки. Например, «владение пунктуационными правилами», и все. А учитель ожидает от программы четко прописанную структуру того, что ему нужно преподавать детям. Ведь у нас сегодня каждый учебник русского языка дает свои правила.

Например, правило написания гласных после приставок, когда «и» заменяется на «ы». В одних учебниках исключение составляет только приставка «сверх-», в других — «сверх-» и «меж-», в третьих — «сверх-», «меж-» и иноязычные приставки… То есть внутреннее наполнение правила разное! И как учить? И как понять, что у ребенка по окончании школы в голове останется из этого?

Еще очень важно отделить главное от второстепенного в обучении. В одних случаях возможны вариации, а в других — нужна четкая фиксация правил, единых для всех. Например, есть парадокс в практике любого учителя-словесника: переходные глаголы, которые начинают изучать в 6-м классе. В целом там ничего сложного нет, но начинаем повторять в начале 7-го класса — никто ничего не помнит. И вот начало 8-го класса, казалось бы, в 7-м все повторили — опять не помнят. Почему? Потому что это не главное, дети интуитивно это чувствуют и поэтому не запоминают. Главное, чтобы ребенок запомнил вид глагола — совершенный, несовершенный, потому что это потянет за собой орфографические ошибки при написании причастий. Вот это уже необходимый навык!

 

— На данный момент на каком этапе согласования, обсуждения находится Концепция, когда планируется применять ее в школе?

Концепция не утверждена, поэтому применять в школе ее еще нельзя. Министерство сейчас создает рабочую группу при РАО по синхронизации двух документов — Концепции и примерных программ. Возглавляет эту группу президент РАО Людмила Вербицкая, и она пытается эти два документа согласовать путем обсуждений. Пока безрезультатно, потому что каждая группа разработчиков документов находит аргументы против, и мы уже готовы просто согласовать процентные соотношения вариативных и инвариантных позиций. Хотя бы это… Не знаю, кто должен подключиться, чтобы процесс пошел. Хотя было поручение президента по итогам форума «Народного фронта» в Пензе создать по каждому предмету набор базовых знаний. Процесс не просто должен пойти, он должен быть завершен. А так как процесс не идет, то по идее получается: нашу группу надо распустить и признать, что мы не сумели создать фундаментальное ядро по одному из главных школьных предметов. Такого ядра в примерной основной образовательной программе на сегодня нет, но в Концепции оно есть.

У нас проблема еще и в том, что, требуя изменений Концепции, разработчики примерных программ сами не хотят ничего менять. Они утвердили 10 книг, которые дети должны изучить за 5 лет обучения при реализации техники медленного чтения. А остальное — это полная свобода учителя. А где же свобода ученика? Да, я соглашусь, что это свобода учителя, а где читательская свобода ученика? Нужно, чтобы в системе литературного образования обязательно были уроки внеклассного чтения, чтобы ребенок сам выбирал, что читать на таких уроках, и, скорее всего, это будет современная литература, то, что ребенку близко. И такие занятия были в советское время, но сейчас их отменили. И отменил их сам учитель, потому что он не успевает сам читать. У нас одно время в МИОО несколько лет подряд читался курс по современной литературе, который вела Наталья Алексеевна Попова, она же проводила литературный салон на Самотечной и постоянно водила туда учителей литературы с этого курса. В салон приглашались современные писатели и поэты, учителя общались с ними вживую, даже учительская литературная премия там была…

Но вот парадокс: в какой-то момент набора на этот курс не стало, он перестал быть востребованным. Выбирая курсы повышения квалификации, учителя литературы делают ставку больше на новые технологии, электронное обучение, а саму просветительскую функцию забывают, что нового происходит в мире современной литературы, им все меньше и меньше интересно. А ведь у нас литература жива, там идут мощнейшие процессы, свидетелем которых обязательно должен стать учитель! А получается, что содержание уже не важно, а важны технологии. Вот это печально.

 

Интервью провела Е. Терешатова

 

 

© Директор школы №4, 2015

   
 
 
 

06.04.2015  |  Просмотров: 5719  |  Комментариев: 0

Опубликовать в своем ЖЖ (Livejournal) Опубликовать в Твиттере Поделиться ВКонтакте Поделиться в Моем Мире Поделиться в Яндекс.Блогах Поделиться в Facebook

Для того, чтобы оставлять комментарии, вам нужно авторизоваться на сайте.

Если вы еще не являетесь пользователем этого сайта — самое время зарегистрироваться.

 
 


 

Новые интервью

Мокринский Михаил Геннадьевич

директор Международной школы «Летово»

Цандекиди Александр

генеральный директор компании «Музенидис Тревел»

Филонович Сергей Ростиславович

профессор, декан Высшей школы менеджмента НИУ ВШЭ

Поливанова Катерина Николаевна

профессор, доктор психологических наук, директором Центра исследований современного детства НИУ ВШЭ

Ленская Елена Анатольевна

декан факультета менеджмента в сфере образования Московской высшей школы социальных и экономических наук, кандидат педагогических наук

 


 

Самые популярные интервью

Волков Сергей Владимирович

учитель русского языка и литературы ГОУ ЦО № 57 г. Москвы, член Комиссии по развитию образования Общественной палаты РФ.

Ковалева Татьяна Михайловна

президент МОО «Межрегиональная тьюторская ассоциация», д.п.н., профессор кафедры педагогики МПГУ, руководитель тьюторской магистратуры

Рачевский Ефим Лазаревич

директор центра образования №548 «Царицыно», Народный учитель России, член комиссии Общественной палаты РФ по развитию образования

Ямбург Евгений Александрович

директор ЦО №109, г. Москва

Шимутина Елена Николаевна

Директор Института развития государственно-общественного управления образованием

 


 

Самые обсуждаемые интервью

Волков Сергей Владимирович

учитель русского языка и литературы ГОУ ЦО № 57 г. Москвы, член Комиссии по развитию образования Общественной палаты РФ.

Ямбург Евгений Александрович

директор ЦО №109, г. Москва

Поздяев Евгений Евгеньевич

Руководитель школы «Опыт нового поколения», автор игровых программ

Бунимович Евгений Абрамович

Уполномоченный по правам ребенка в г. Москве, Заслуженный учитель РФ

Иноземцев Владислав Леонидович

доктор экономических наук, директор Центра исследований постиндустриального общества

 


 

Все интервью пофамильно

Поздяев Евгений Евгеньевич

Руководитель школы «Опыт нового поколения», автор игровых программ

Аверкин Владимир Николаевич

Председатель Комитета образования, науки и молодежной политики Новгородской области

Адамский Александр Изотович

научный руководитель института проблем образовательной политики «Эврика», кандидат педагогических наук

Архангельский Александр Николаевич

телеведущий, писатель, ординарный профессор факультета коммуникаций, медиа и дизайна НИУ ВШЭ

Болотов Виктор Александрович

вице-президент Российской академии образования

 

 
 

 

  Издательская фирма «Сентябрь»  
 

Журналы

Журнал руководителя управления образованием

Директор школы

Практика административной работы в школе

Юридический журнал директора школы

Практика управления ДОУ →

Книги

Библиотека журнала «Директор школы»

Электронные книги

Компакт-диски

Управленческий опыт

Нормотворческая деятельность

Методическая поддержка

Педагогика и психология

Интернет-проекты

Direktoria.Org

    

Интернет-магазин

Первый в России специализированный интернет-магазин для школьной администрации, методистов  и педагогов.
 

http://shop.direktor.ru


Директору
Завучу
Педагогу
Воспитателю

 

Заказ товаров через интернет и по телефону. Доставка почтой по России. Любые формы наличной и безналичной оплаты, наложенный платеж, платежные системы.

Новостные рассылки

Выберите интересные вам темы и подпишитесь на них, перейдя по ссылке:

Рассылки для руководителей образования →

    

Контакты

Телефон: (495) 710-30-01

Факс: (495) 710-30-02

Электронная почта: info@direktor.ru

Адрес и схема проезда

 

Авторам

Рекламодателям

Распространителям

Подписным агентствам

 

 

 

 

В социальных сетях:

Блог «Директора школы» на pedsovet.org Сообщество «Директор школы» в Живом Журнале Твиттер «Директора школы» Группа «Директор школы» Вконтакте Сообщество для руководителей сферы образования в Фейсбуке Группа «Директор школы» на Профессионалы.ru Сообщество «Директор школы» в МойМир
 

 

 
 



© ООО «Издательская фирма «Сентябрь».
Коммерческое использование материалов сайта запрещено. Некоммерческое использование допускается только при наличии ссылки на сайт.