Логин или email

Пароль

 
 
 

Регистрация   Напомнить пароль

 
 

 
 

Материалы

Новые   Популярные   Обсуждаемые   Все

Учитель без лица

Робский Владимир Владимирович, заведующий кафедрой повышения квалификации руководящих кадров Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования

Сегодня явное несовершенство современных учебных планов, в том числе и в новом стандарте, проявляется в непрекращающемся дележе часов между предметниками. Так называемый предметоцентризм ухудшает положение ребенка в школе, отупляя учителя и лишая смысла педагогический процесс. Как же при этом не потерять саму суть школьного образования?

 

 

Сегодня, говорим ли мы о педагогике, политике, идеологии, — везде просматриваются две четко выраженные противоположные позиции. Первую занимают люди, желающие определенности­предсказуемости и стабильности­спокойствия.

Вторая позиция характеризуется стремлением к свободе, желанием самому определять свою судьбу, участвовать в выборе. При этом теряется однозначность и определенность, ситуация приобретает характер «решить должен Я, здесь и теперь».

Итак, с одной стороны, несвобода, но стабильность, с другой — свобода, но риск. Сваливание в любую сторону неизбежно приводит к абсурду — либо к тотальному «Мы», либо к патологическому «Я». Вот и балансирует человечество между двумя крайностями, периодически сжигая на кострах свои части, тягостные периоды застоя сменяются ветреными периодами перестроек. Так устроен мир: чтобы вернуться, нужно пройти по кругу. И в каждый период актуальными становятся разные ценности. Говоря о разных взглядах на цели работы школы, мы на самом деле отстаиваем разные ценности.

Исходя из понимания мира «упорядочивающими» в педагогике формируется стремление максимально набить учебный план: там должно быть все (а вдруг пригодится!), тогда ответственность можно переложить на учителя или ребенка, но не на систему. Система же стоит на позиции: «Настоящим строителем коммунизма стать можно только тогда, когда обогатишь свою память всеми знаниями, которые выработало человечество». И даже введение новых образовательных стандартов пока не сильно меняет отношение учителя к педагогическому процессу: по­прежнему превалирует информационная составляющая, а пресловутые универсальные учебные действия воспринимаются как нечто второстепенное, а иногда даже отвлекающее от процесса наполнения информацией.

Для детей это оборачивается чрезмерными нагрузками, которые непосильны для большинства учащихся. Проблему перегрузок нельзя решить никакими СанПиНами, потому что есть всемогущий учебный план и программы, которые уже наполнили ненужными вещами федеральные чиновники и успешно добивают регионалы, не оставляя школе и детям никакого права выбора.

Самое интересное: во все времена говорили о перегрузке детей в школах, соглашались с необходимостью разгрузить программы, но, когда дело доходило до конкретных шагов, поднимался вопль о падении уровня образования и Его Величество Учебный План всем своим весом снова давил на ребенка. Каждая кампания по «разгрузке» заканчивалась еще большей «нагрузкой».

Аргументы против засилья знаниевой парадигмы найти трудно, потому что несколько поколений выросло на ней: «и в космос полетели первыми, и вон какие заводы построили». Только почему­то чувство неудовлетворенности очень сильно проступает на лицах людей: амбиции удовлетворены, а гармония не достигнута, все перекошено. И задумываешься о цене вопроса.

Однажды мне рассказали историю, которая очень хорошо иллюстрирует суть проблемы. Делегация немецких учителей приехала в Россию после того, как в Германии побывали наши педагоги. Шел активный обмен опытом, вспыхивали жаркие дискуссии о педагогических системах. Завязался спор и о том, какая система образования лучше: немецкая или российская. Один из аргументов, которым воспользовался мой коллега, был следующим: «Российское образование лучше, потому что немецкие учащиеся знают намного меньше. Ведь сами немецкие педагоги говорят о том, что зачастую их выпускники даже не могут понять разницу между Австрией и Австралией». Представитель германской делегации попросил всех выйти на площадку, где стояли автомобили, на которых возили делегацию. Он попросил открыть капоты двух стоящих рядом машин и посмотреть, что находится под ними. Разница в том, что мы увидели, была колоссальная. Затем немец произнес следующее: «Давайте сравним стоящие перед нами два автомобиля. Вот эту машину собрал человек, который понимает разницу между Австрией и Австралией, — это “Лада­Калина”. А вот этот автомобиль собрал человек, который этой разницы не понимает, — это БМВ». И все — спор прекратился.

Хорошее образование — то, благодаря которому человек достигает большего, ощущает себя лучше. К сожалению, результаты международных исследований (причем не только в области образования) не сильно радуют россиян.

Решение проблемы избыточности образования уходит в господствующую идеологию, которая коренится в недалеком прошлом: общество равно ориентируется на принципы советской эпохи, жестко равняя ряды. Причем принудительному «выравниванию» подвергаются не только те, кто вырывается вперед (или уходит в сторону), но и те, кто по своим характеристикам просто не в состоянии выйти на средний уровень. Такое ложное понимание гуманизма приводит к игнорированию личностных особенностей, искажает представление людей о себе самих и своем законном и комфортном месте в этом мире. Проблема не в равенстве положения, а в равенстве предоставления возможностей, а то, как и почему человек воспользуется или нет этими возможностями, обусловлено его индивидуальными особенностями.

Тема давняя, и если мы обратимся к истории, то увидим, что уже в XIX веке проблема избыточности образования достаточно остро встала перед обществом. 150–200 лет назад наши великие соотечественники указали на грабли, которые лежат у нас под ногами, а мы до сих пор продолжаем по ним бегать и удивляться своей самобытности.

Явное бедствие от предметоцентризма — постоянные непрекращающиеся попытки все учебные курсы втиснуть в учебные предметы. Поясним: учебный курс — это более широкое понятие, это изучение курсов основ наук как учебных предметов (истории, географии, математики и т. д.). Но наряду с учебными предметами существуют учебные курсы, направленные либо на овладение определенными видами человеческой деятельности: родной и иностранные языки, физическая культура, труд, пение и рисование и т. д.; либо на формирование убеждений и нравственных позиций школьников, например литература. Так вот, с точки зрения представителей предметоцентризма — а ведь именно они определяли и определяют содержание школьного образования — для всех учебных курсов должны быть определены соответствующие, адекватные им предметные области научного знания: нет такой науки «литература», предмет надо построить так, чтобы он соответствовал литературоведению, филологии. Нет такой науки «рисование» — заменим на «искусствоведение». Нет такой науки под названием «труд», но есть наука «технология» и т.д.

Подводя итог традиционному знаниевому подходу, можно с горечью констатировать, что все образовательные «реформы», «полуреформы» и попытки «реформ» за последние 40 с лишним лет строились и строятся по одной мерке. Формулируются самые общие, в принципе, благие цели очередной «реформы», но совершенно туманные и неконкретизированные, и затем сразу начинается дележ «пирога» учебного плана — какому предмету удается ухватить больше учебных часов. В эту брешь — между неопределенными размытыми целями общего среднего образования и конкретным предметным его содержанием — проникают такие конъюнктурные предметы, как «Правила дорожного движения», «Валеология», «Этика и психология семейной жизни», «ОБЖ» и т. п. Хотя, по крупному счету, за весь ХХ век в школах всего мира появился всего один­единственный принципиально новый и объективно необходимый учебный курс — информатика. А затем, когда «дележ пирога» закончен, начинается наполнение предметниками учебных курсов конкретным традиционным, по сути дела, «принципиально ничего не меняющим содержанием»*.

Не может знаниевая парадигма превалировать в обучении человека, который еще не определился, не самоопределился, не сделал выбор. Знания, даваемые без осмысления и мотивации, неизбежно будут угнетать личностные качества и интеллектуальные умения высокого уровня (обобщать, анализировать, прогнозировать, выдвигать гипотезы и др.) — то, что в новом образовательном стандарте определяется как личностные, регулятивные, коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия. Проблема обостряется еще и тем, что учитель, ориентированный на знаниевую парадигму, не может адекватно зафиксировать трудности ученика, понять природу и характер педагогического процесса. «Знаниевый» учитель, как правило, является очень плохим диагностом. В результате неверного диагностирования дети попадают в разряд «неспособных», «ленивых» и т. д.

Мы не зря гордились советской школой — она действительно была одной из лучших в мире. А что изменилось за последние десятилетия? Дело в том, что помимо мощной знаниевой составляющей в советской школе действовала система детских общественных организаций: октябрята, пионеры, комсомольцы. В рамках деятельности этих организаций дети решали настоящие жизненные проблемы, переживали настоящие чувства, сталкивались с реальными трудностями, участвовали в живых человеческих отношениях, разрешали конфликты и т. д. Именно это и формировало у школьников то, что сейчас в новых образовательных стандартах называется личностными и метапредметными универсальными учебными действиями, которые для человека гораздо важнее, чем быстро устаревающие или просто бесполезные знания. И эта общественная составляющая, как оказалось, была не менее важна, чем предметная. Если мы присмотримся к нынешним лидерам различного уровня в нашей стране, то увидим, что в большинстве своем это люди, прошедшие хорошую комсомольскую школу. Когда СССР разрушился и детские общественные организации ушли в прошлое, осталась одна предметная составляющая, которой мы по инерции гордимся, выдавая ее за достижение, и не понимаем, почему у нас такие плохие результаты.

Избыточность (перегруженность) учебных планов усиливается достаточно жестким контролем над школами в части предъявления результата и построения процесса. Почему­то не учитывается специфика условий и всех оценивают по одной шкале ЕГЭ.

Отсюда вытекает проблема «рассогласования целей»: цели, поставленные изнутри образовательного учреждения (исходя из анализа конкретных условий), плохо согласуются с «официально утвержденными» целями, заданными извне образовательных учреждений, из официальных источников.

Профессионализм заключается не только в умении видеть то, что не видят другие, нужно еще иметь мужество бороться за свою «правильную» (а по мнению других, «неправильную», «безнравственную» и даже «антипатриотичную») точку зрения. Но это жизнь, а вся жизнь — это борьба.

Почему и что придется отстаивать?

Дело в том, что любая официальная точка зрения сегодня представляет позицию жестко выстраиваемой вертикали. В такой логике чрезмерное стремление к унификации и контролю вполне естественно. Но жесткий контроль и унификация деятельности, уместные в одной ситуации, среде, отрасли, становятся неприемлемыми в другой. Как это выглядит в педагогической практике?

Кто­то из педагогов добивается хорошего результата, который можно зафиксировать и формализовать. Профессионалы анализируют этот успех, связывая полученные результаты не только с применяемой методикой или технологией, но и с условиями, в которых протекал процесс. Если же мышление человека «унифицировано» и «вертикально ориентировано», то он не может видеть условия, потому что они всегда разные. А раз они разные, то этого просто не может быть, потому что «разные» — это непонятно, слишком сложно и плохо предсказуемо. Поэтому логика действий «унификатора» разворачивается всегда по одному сценарию: «Раз у этого педагога получилось хорошо, значит, если все применят такую же методику, у них тоже будет хорошо. Издадим указ, чтобы теперь все учителя работали по такой методике, по такому­то учебнику, тогда процесс будет у всех примерно одинаковый, всех будет видно, а разные результаты мы объясним нерадивостью педагогов».

И несмотря на то что в сегодняшних условиях плохо срабатывают унифицированные приемы и методы, органы управления образованием, подчиняясь логике выстраивания «жесткой вертикали», пытаются именно унифицировать учителя и его деятельность. Высшей формой унификации является предъявление требований к результатам единого государственного экзамена как единственного измерителя качества образования. Такой подход сильно упрощает понимание качества образования и сводит суть образовательного процесса к быстро и просто понимаемым и контролируемым вещам.

Игнорирование условий конкретного образовательного учреждения приводит к обезличиванию педагогической деятельности, а это имеет далеко идущие последствия, вплоть до обезличивания гражданского общества. Сильное общество — это общество разных людей, ценящих свою индивидуальность и уважающих индивидуальность других.

Если мы хотим достичь высоких результатов, пора задуматься о санкционированной (как у нас принято) индивидуализации педагогического труда.

 

__________________________

* Новиков А. М., Новиков Д. А. Методология. М.: СИНТЕГ, 2007, С. 466–467.

 

   
 
 
 

15.10.2013  |  Просмотров: 3235  |  Комментариев: 1

Опубликовать в своем ЖЖ (Livejournal) Опубликовать в Твиттере Поделиться ВКонтакте Поделиться в Моем Мире Поделиться в Яндекс.Блогах Поделиться в Facebook

Для того, чтобы оставлять комментарии, вам нужно авторизоваться на сайте.

Если вы еще не являетесь пользователем этого сайта — самое время зарегистрироваться.

 

 

Так правильно и так много. А знаете ли Вы , что между количеством учащихся класса и их способностями существует точное соотношение?

 Ветчинников Геннадий Петрович   25.10.2013 в 11:31

 


 

Новые материалы

 


 

Самые популярные материалы

 


 

Самые обсуждаемые материалы

 

 
 

 

  Издательская фирма «Сентябрь»  
 

Журналы

Журнал руководителя управления образованием

Директор школы

Практика административной работы в школе

Юридический журнал директора школы

Практика управления ДОУ →

Книги

Библиотека журнала «Директор школы»

Электронные книги

Компакт-диски

Управленческий опыт

Нормотворческая деятельность

Методическая поддержка

Педагогика и психология

Интернет-проекты

Direktoria.Org

    

Интернет-магазин

Первый в России специализированный интернет-магазин для школьной администрации, методистов  и педагогов.
 

http://shop.direktor.ru


Директору
Завучу
Педагогу
Воспитателю

 

Заказ товаров через интернет и по телефону. Доставка почтой по России. Любые формы наличной и безналичной оплаты, наложенный платеж, платежные системы.

Новостные рассылки

Выберите интересные вам темы и подпишитесь на них, перейдя по ссылке:

Рассылки для руководителей образования →

    

Контакты

Телефон: (495) 710-30-01

Факс: (495) 710-30-02

Электронная почта: info@direktor.ru

Адрес и схема проезда

 

Авторам

Рекламодателям

Распространителям

Подписным агентствам

 

 

 

 

В социальных сетях:

Блог «Директора школы» на pedsovet.org Сообщество «Директор школы» в Живом Журнале Твиттер «Директора школы» Группа «Директор школы» Вконтакте Сообщество для руководителей сферы образования в Фейсбуке Группа «Директор школы» на Профессионалы.ru Сообщество «Директор школы» в МойМир
 

 

 
 



© ООО «Издательская фирма «Сентябрь».
Коммерческое использование материалов сайта запрещено. Некоммерческое использование допускается только при наличии ссылки на сайт.